Tradução

Tradução 2: “A tecnologia educacional como ideologia”, de Neil Selwyn

f3836Complementando nosso “pacote de fim de ano”  🙂  , circulamos agora a segunda tradução de texto do sociólogo da Educação e Tecnologia britânico Neil Selwyn:  o capítulo 2 de Distrusting Educational Technology: critical questions for changing times (Desconfiando da Tecnologia Educacional. Londres: Routledge, 2014 – também disponível para Kindle), intitulado “Educational Technology as ideology”, em português, “Tecnologia educacional como ideologia“. Eis uma tradução da apresentação do livro:

Desconfiando da Tecnologia Educacional explora criticamente o consenso otimista que envolve o uso da tecnologia digital na educação. A partir de uma variedade de perspectivas teóricas e empíricas, o livro mostra como as formas aparentemente neutras da tecnologia educacional têm, de fato, servido para alinhar a oferta e as práticas educacionais a valores neoliberais, desgastando a natureza da educação como um bem público e direcionando-a às tendências individualistas do século XXI. Questionando amplamente as dimensões ideológicas da tecnologia educacional, este livro examina, em detalhes, tipos específicos de tecnologia educacional atualmente em uso na educação, incluindo a educação virtual, cursos “abertos”, jogos digitais e mídias sociais. Conclui com recomendações específicas na direção de formas mais justas de tecnologia educacional. Leitura ideal para qualquer pessoa interessada na natureza em rápida transformação da educação contemporânea, Desconfiando da Tecnologia Educacional constitui uma crítica ambiciosa e muito necessária.

O capítulo 2 analisa (como o texto compartilhado anteriormente, de forma quase “didática”) várias concepções de “ideologia”, de forma a construir uma base para a discussão de Educação e Tecnologia como uma área caracterizada por conflitos e tensões de natureza fortemente política, mas que tendem a ser ignorados. Em outras palavras: o capítulo oferece um uma discussão aprofundada e muitíssimo bem argumentada em oposição à ideia de que a tecnologia é neutra.

Trata-se, aqui, de um texto bem mais denso do que o anterior (em parte, devido à complexidade da discussão sobre o tema central, “ideologia”), mas que articula as bases propostas na apresentação do livro. Os capítulos subsequentes exploram o que, de fato, consiste em ilustrações, exemplos específicos de “gêneros da tecnologia educacional” atual, conforme Selwyn explica no final do capítulo inicial: “virtual”, “aberta”, “jogos” e “social”. Vale analisar, também, a lista de referências, que inclui muitas possibilidades interessantes de outras leituras.

Desejamos boas leituras a todos – e fiquem por aqui, pois, mais tarde, circularemos novidades sobre nosso e-book anual!

Clique aqui para baixar “Tecnologia Educacional como ideologia“, de Neil Selwyn.

Clique aqui para acessar o texto que disponibilizamos ontem, “O que queremos dizer com ‘educação’ e ‘tecnologia’?“, do mesmo autor.

Tradução 1: “O que queremos dizer com ‘educação’ e ‘tecnologia’?”, de Neil Selwyn

f3836Na sequência do anúncio feito em postagem de ontem, compartilhamos agora o primeiro texto prometido, do sociólogo da Educação e Tecnologia britânico Neil Selwyn: o capítulo 1 do livro Education and Technology: key issues and debates (Londres: Routledge, 2011 – recentemente disponibilizado em sua segunda edição)Em tradução, eis a apresentação sucinta do livro:

A tecnologia digital está no coração da oferta educacional contemporânea. Este livro considera aspectos-chave da área e discute questões fundamentais – ainda que quase nunca verbalizadas – pertinentes ao uso crescente de tecnologias na educação. Focaliza aspectos sociais e técnicos dessas questões, reflete cuidadosamente sobre as pessoas, práticas, processos e estruturas envolvidas no uso de tecnologias na educação, e considera uma gama de debates e controvérsias correntes. A tecnologia substituirá a escola ou a universidade? A tecnologia substituirá o professor? O que realmente sabemos a respeito da relação entre aprendizagem e tecnologia? A tecnologia torna a aprendizagem mais justa? A tecnologia pode apoiar a resolução dos muitos problemas e desigualdades educacionais que confrontam pessoas ao redor do mundo? Qual o futuro da tecnologia e educação? Neil Selwyn lança um olhar crítico a alguns dos debates centrais sobre as tecnologias digitais na educação. O volume inclui questões de estudo e listas anotadas de leituras recomendadas, bem como um Website com sugestões de fontes e recursos complementares.

O capítulo traduzido é intitulado “What do we mean by ‘education’ and ‘technology’?”, em português, “O que queremos dizer com ‘educação’ e ‘tecnologia’“?.  Nesse capítulo, o autor examina diferentes concepções de “educação” e “tecnologia” de forma quase “didática”, lançando as bases para a apresentação de uma concepção mais abrangente de tecnologia educacional. Concebendo “tecnologia” de forma que engloba atores, relações, práticas e contextos, além de artefatos, é possível conduzir-se análises que revelam questionamentos bem mais interessantes e profundos do que as questões meramente instrumentais associadas ao “uso” de artefatos digitais em situações educacionais.

É interessante notar a consistência entre a concepção de “tecnologia” trazida em um post passado (uma tradução que fiquei devendo, mas que, um dia, terminarei) e a proposta de Selwyn, apesar dos autores (aparentemente) terem se apoiado em fontes bastante diferentes.

Nossa escolha em trabalhar com esse capítulo deve-se, além daquilo que percebemos como um “didatismo”, à sua natureza de “síntese situada”: ideias complexas de várias áreas são articuladas e situadas no contexto da Educação, que nem sempre é o caso em textos especialistas (da Filosofia da Técnica, por exemplo, que são bem menos acessíveis a leitores não especializados). A lista de referências utilizada é riquíssima – além de textos já considerados “clássicos” (como a trilogia A Era da Informação de Castells), engloba muitos outros autores que permanecem, como Selwyn, pouco divulgados por aqui.

Paro por aqui, mas volto amanhã com o segundo texto – até lá, boa leitura!

Clique aqui para baixar o “O que queremos dizer com ‘educação’ e ‘tecnologia’“?, de Neil Selwyn.

Educação e tecnologia em perspectiva crítica: traduções de textos de Neil Selwyn chegando!

Com enorme satisfação, compartilharemos, nos próximos dias, traduções para o português de dois textos excelentes do sociólogo da Educação e Tecnologia Neil Selwyn, professor titular na Universidade de Monash, em Melbourne, na Austrália.  Neil é um dos autores mais interessantes na área da Educação e Tecnologia no idioma inglês (seu trabalho já foi mencionado em algumas postagens passadas), de modo que é com grande alegria que disponibilizaremos aqui uma pequena amostra de sua produção (recomendadíssima, aliás) como material para “degustação” e difusão entre leitores e estudiosos lusófonos interessados na área.

Ainda que a escrita de Neil seja incrivelmente lúcida e “fluida”, e ainda que seus livros sejam apresentados como livros-texto destinados a um público não especializado, o autor articula ideias complexas de áreas como a Filosofia e a Sociologia e incorpora muitos neologismos e “regionalismos” (alguma linguagem coloquial), tornando os textos de difícil compreensão para quem não tem uma fluência mínima no idioma. Assim, com o seu aval, preparei traduções para usarmos na disciplina que ministramos no semestre que se encerra (2016.2), Educação e Tecnologia: perspectivas críticas (assunto para outro post!), traduções que circularemos aqui em versão aprimorada e formatada para leitura em e-readers.

Neil defende uma posição inteiramente consistente com as formas de pensar que temos construído coletivamente no grupo TICPE, sintetizadas em termos de uma demanda por maior contextualização e historicidade na discussões sobre a relação entre educação e tecnologia. Em primeiro lugar está a ideia de que é essencial que estejamos atentos à linguagem utilizada nas discussões sobre Educação e Tecnologia, posição também defendida por Neil, por exemplo, neste artigo. Além disso, sentimos um forte incômodo com o uso indiscriminado de categorias macro (como “nativos digitais” – assunto de um post passado), em particular, na ausência de recurso à empiria, como vê-se no gênero “futurologia”, que parece estar sempre a descrever um mundo que “poderia ser” como se fosse o mundo “que é”. Neil aborda tais questionamentos de forma acessível, direta e sempre bem fundamentada em uma ampla gama de literatura acadêmica pertinente e dados empíricos.

Os capítulos são relativamente longos, e a tradução foi trabalhosa (e, como sempre, permanece incompleta no sentido em que detalhes sempre nos escapam, independentemente de quantos “pares de olhos” se debrucem em revisões), então, para nós, faz todo sentido compartilhar os textos com colegas e estudantes para além do nosso PPGE. Esperamos que os textos circulem amplamente e venham a apoiar discussões tão interessantes quanto as que temos conduzido com os nossos alunos.

As traduções serão disponibilizadas também em meu perfil na plataforma academia.edu, site onde Neil mantém um perfil que utiliza para circular parte de sua produção.

Volto amanhã com o primeiro texto, mas, deixo com vocês uma curta entrevista com Neil, realizada em um evento organizado em 2016 pelo Centro de Estudios Fundación Ceibal, no Uruguai. Sua fala (com legendas em castelhano), apresentada em duas partes, aborda temáticas que constituem alguns dos rótulos mais comentados atualmente na Tecnologia Educacional, incluindo Analítica da Aprendizagem (Learning Analytics) e BYOD (Bring Your Own Device – Traga Seu Próprio Artefato), mas seus questionamentos, como sempre, são estruturados em torno de temas e problemas educacionais. 

Parte 1

Parte 2

 

Qualidade na Educação Superior – reflexões sobre um trabalho de tradução

Por Giselle Ferreira e Laélia Moreira

Este post reúne alguns comentários relativos ao nosso trabalho de tradução da revisão de literatura sobre qualidade na Educação Superior conduzida por Lee Harvey (Membro da International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education, INQQAHE, e Professor Emérito da Copenhagen Business School, Dinamarca) e James Williams (Professor na Escola de Educação da Birmingham City University, Reino Unido), publicada em 2010 na revista Quality in Higher Education (HARVEY; WILLIAMS, 2010a; 2010b). A tradução, em si, constitui um produto do projeto Qualidade no Ensino Superior a Distância para a Formação de Professores: um mapeamento crítico (MOREIRA; FERREIRA, 2012), e foi desenvolvida, inicialmente, com o objetivo de viabilizar a utilização do texto com nossos alunos de pós-graduação que contribuem para a execução do projeto. No entanto, dada a riqueza do trabalho, bem como a importância do debate correspondente no Brasil, com a permissão e o aval dos autores do texto original, decidimos refinar a versão inicial e submetê-la à apreciação da revista Educação e Cultura Contemporânea para uma possível publicação.

É com grande satisfação que podemos, agora, divulgar a tradução, publicada em duas partes, como o texto original, nos dois números mais recentes da REEDUC, acessíveis através dos links a seguir: Parte I e Parte II.

A revisão de Harvey e Williams oferece uma análise da área de garantia de qualidade na Educação Superior (ES), baseada nas contribuições publicadas na própria Quality in Higher Education, uma das revistas mais conceituadas na área da Educação Superior (ES). Assim, ainda que não se trate de uma revisão exaustiva da literatura, por demais extensa não somente no idioma inglês, mas, também, no Brasil, constitui uma amostra significativa dos desenvolvimentos ocorridos, na área, de 1995 a 2010, das temáticas centrais às discussões sobre qualidade conduzidas ainda hoje, oferecendo, desse modo, uma visão geral e um mapeamento possível da área. Nosso propósito, nessa breve introdução, é apresentar algumas informações complementares que possam vir a ser úteis a outros pesquisadores e estudantes, principalmente àqueles que estejam iniciando seus estudos na área.

De modo a explicitar nossa ideia de que o texto pode ser visto como um mapa da área, elaboramos alguns esquemas gráficos que representam as temáticas abordadas e a presença de diferentes países na discussão internacional, incluindo o Brasil. As figuras 1 e 2 apresentam as temáticas discutidas nas Partes I e II do texto, respectivamente, e a figura 3 mostra as regiões e países representados nos estudos incluídos na análise. A presença de trabalhos desenvolvidos no Brasil na área de garantia de qualidade é pequena, na revisão, o que, segundo nossas investigações, não reflete a extensão da pesquisa e da literatura acadêmica produzida sobre o assunto no país.

Vale ressaltar que a expansão da presença das TIC na Educação não é tratada de forma sistemática nos trabalhos incluídos na revisão, mas isso não significa que não se trate de contingência fundamental às transformações contemporâneas da ES e, assim, às várias temáticas abordadas na revisão.

Temáticas Parte I

Figura 1: Mapa das temáticas tratadas na Parte I da revisão (HARVEY; WILLIAMS, 2010a) 

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Temáticas Parte II

Figura 2: Mapa das temáticas tratadas na Parte II da revisão (HARVEY; WILLIAMS, 2010b)

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Sistemas Nacionais

Figura 3: Mapa das regiões e países representados na revisão

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Não é necessário conduzir-se uma análise aprofundada dos textos para que se identifique a predominância de discursos empresariais e de gestão em muitos dos artigos analisados por Harvey e Williams. Alguns desses trabalhos oferecem pistas relativas à gradual adoção de tais discursos na Educação, sugerindo uma clara relação com os processos de mercantilização da Educação e corporativização da Educação Superior.

Esses processos tomam formas variadas em contextos diferentes, em correlação com contingências tais como o sistema de financiamento e normatização da ES, bem como as tradições e culturas acadêmicas locais. Parece tratar-se de uma área interdisciplinar desconfortavelmente situada entre a Educação e a Gestão, conforme os trabalhos examinados na Parte II, em particular, atestam.

Essa Parte evidencia, especialmente, no que se refere à avaliação e garantia de qualidade, as fortes tensões entre agendas de uma ES que funcione top-down (da gestão para o corpo acadêmico) ou bottom-up (do corpo acadêmico para níveis gradativamente mais numerosos de gestão). Esse é o contexto geral internacional, particularmente na União Europeia, onde a movimentação na direção da unificação das qualificações de instituições de ES nos países integrantes imposta pelo Tratado de Bolonha, bem como as múltiplas transformações e reconfigurações dos sistemas nacionais de financiamento da ES, principalmente no Reino Unido, estão gradativamente fortalecendo modos de gestão educacional top-down.

Ao longo da tradução, lançamos mão de notas de rodapé (N.T.) para incluir elucidações e detalhes sobre especificidades dos sistemas educacionais de outros países, principalmente do Reino Unido e alguns outros países da Europa, bem como explicações sobre idiossincrasias dos termos em inglês utilizados na área. Um dos termos recorrentes é o substantivo academic, que traduzimos como “acadêmico”, apesar das diferenças entre conotações nos dois idiomas. O academic inglês é, primordialmente, um pesquisador-professor, que, via de regra, trabalha em uma única universidade. Isso configura uma situação bastante distinta daquela vivida pelo professor da Educação Superior no Brasil.

Em outros casos, optamos por manter o termo em seu original, para manter a consistência com a literatura nacional ou evitar expressões muito longas (por exemplo, stakeholder, benchmarking e compliance, ou seja, partes interessadas, criação de termos de referência e cumprimento das normas, respectivamente), ou por tratar-se de uma expressão sem equivalente satisfatório em português, como value for money, por exemplo, ou seja, a ideia de algo que tem um custo aceitável e é eficaz ou admissível, em comparação a alternativas talvez melhores, porém mais onerosas.

Tentamos também indicar variações linguísticas entre os sistemas nacionais. Um exemplo é o termo e-learning, cujo uso na Europa é muito mais abrangente do que no Brasil, e manter, ao máximo, alguma fidelidade a termos e expressões idiossincráticas de autores, como grassroots academics, trust killers e sense of coherence, dentre outras. Adicionalmente, tendo em vista um público que talvez viesse a incluir iniciantes ou não-especialistas nas linguagens da gestão, oferecemos também algumas explicações e referências adicionais complementares, tais como, “organizações que aprendem” e “comunidades de prática”.

A situação no Brasil é, naturalmente, diferente da maior parte dos contextos estudados nos textos incluídos na revisão de Harvey e Williams, mas reflexos, no país, da internacionalização da ES são claros, e as controvérsias em torno da Educação a Distância, em particular, tornam essencial a questão da avaliação da qualidade.

Muitos dos textos analisados dedicam-se à questão de definir “qualidade”, e os próprios autores da revisão são referências básicas na temática, citados com frequência por autores brasileiros. Trata-se de uma questão recorrente e fundamental nos debates na área, mas que pode levar a uma certa esterilidade. Ao que indica a revisão de numerosos trabalhos a ela dedicados, não parece ser solucionável sem relação a especificidades contextuais, e sem considerar-se o que pode ser descrito como um “choque cultural” entre a cultura acadêmica mais “tradicional” e as perspectivas empresariais que sustentam grande parte da discussão sobre garantia de qualidade.

Harvey (2010) é bem explícito em seu julgamento do impacto da garantia de qualidade, afirmando que essa não apenas simplesmente falhou em não ter concretizado uma aproximação entre essas culturas, mas, também, fomentou a falta de confiança entre as partes interessadas (docentes, alunos, funcionários administrativos e gestores) evidenciada em parte das pesquisas analisadas na revisão. A percepção de que os processos de avaliação de qualidade são conduzidos ritualisticamente, de acordo com scripts e caracterizados por certa teatralidade, como uma forma de adaptação a demandas externas de garantia de qualidade, conforme sugerido por Barrow (1999), não é consistente com a noção de que tais processos fomentam melhoria e transformação.

Os autores finalizam sua análise indagando se a qualidade da ES poderia ter melhorado sem a instituição de sistemas de garantia de qualidade. No Brasil, nos parece que seria um capricho lançar tal questão de forma simplesmente retórica, quando o foco em “qualidade” talvez seja a única saída do dilema público-privado que caracteriza muitos dos debates sobre a ES.

Clique aqui para acessar a Parte I da tradução.

Clique aqui para acessar a Parte II da tradução.

Referências

BARROW, M. Quality-management systems and dramaturgical compliance, Quality in Higher Education, v. 5, n. 1, p. 27–36, 1999.

MOREIRA, L. C. P.; FERREIRA, G. M. S. Qualidade no Ensino Superior a Distância para a Formação de Professores: um mapeamento crítico. Projeto de Pesquisa. Rio de Janeiro: Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá. Disponível em: < https://ticpe.wordpress.com/pesquisa/#Discursos >. Acesso em: 15 mar. 2014.

HARVEY, L. Twenty years of trying to make sense of quality assurance: the misalignment of quality assurance with institutional quality frameworks and quality culture. In: 5th European Quality Assurance Forum. Building Bridges: Making sense of QA in European, national and institutional contexts. Disponível em: < http://www.eua.be/Libraries/EQAF_2010/WGSII_7_Papers_Harvey.sflb.ashx>. Acesso em: 17 fev. 2014.

HARVEY, L.; WILLIAMS, 2010a. Fifteen years of Quality in Higher Education. Quality in Higher Education, v. 16, n. 1, p. 3-36, 2010.

HARVEY, L.; WILLIAMS, 2010b. Fifteen years of Quality in Higher Education (Part Two). Quality in Higher Education, v. 16, n. 2, p. 81-113, 2010.

Leituras recomendadas: Huxley, Orwell e Postman

Parte do trabalho que fazemos com os alunos da TICPE envolve a utilização de obras da Literatura e do Cinema que julgamos pertinentes a discussões sobre as relações entre Tecnologia e Educação. Dentre nossas recomendações, figuram, com especial destaque, os livros 1984, de George Orwell, e Admirável Mundo Novo, de Aldous Huxley. O contraponto entre os cenários imaginados por esses escritores ingleses abre um leque de possibilidades interessantes para pensarmos sobre o mundo atual, conforme sugerido por Neil Postman no prefácio de seu livro Amusing ourselves to death. Public Discourse in the Age of Show Business (edição original de 1985).

Mesmo tendo sido escrito bem antes da Web aparecer, o livro de Postman permanece bastante atual e, assim, figura em nossa lista de recomendações de leitura complementar (opcional, pois não parece haver nenhuma tradução para o português). A edição comemorativa de 20 anos de publicação da obra (Londres: Penguin, 2005) inclui uma introdução que discute a relevância continuada da crítica oferecida por Postman (que também têm críticos – mas isso é uma outra história…).

Compartilho abaixo uma tradução do prefácio – e recomendo fortemente a leitura dos livros!

Estávamos de olho em 1984. Quando o ano chegou e a profecia não se cumpriu, os norte-americanos (estadunidenses) sérios cantaram docemente em louvor a si mesmos. As raízes da democracia liberal se haviam sustentado. Onde quer que o terror houvesse se materializado, nós, pelo menos, não fôramos visitados pelos pesadelos de Orwell.

No entanto, havíamos esquecido que, ao lado da visão sombria de Orwell, havia outra – mais velha, ligeiramente menos conhecida, igualmente deprimente: o Admirável Mundo Novo de Aldous Huxley. Em oposição à crença generalizada até mesmo dentre os mais cultos, Huxley e Orwell não profetizaram a mesma coisa. Orwell avisa que seremos subjugados por uma opressão externamente imposta. Na visão de Huxley, porém, nenhum Grande Irmão é necessário para privar as pessoas de sua autonomia, maturidade e história. Segundo ele, as pessoas virão a amar sua opressão, a adorar as tecnologias que destroem suas capacidades de pensar.

Orwell temia aqueles que banissem os livros. Huxley temia que não houvesse motivos para se banir os livros, pois não haveria quem os quisesse ler. Orwell temia aqueles que nos privassem de informação. Huxley temia aqueles que nos dessem tanta informação que ficaríamos reduzidos à passividade e ao egoísmo. Orwell temia que a verdade nos fosse ocultada. Huxley temia que a verdade se afogasse em um mar de irrelevância. Orwell temia que nos tornássemos uma cultura cativa. Huxley temia que nos tornássemos uma cultura trivial, preocupada com algum equivalente do CinemaSensível, do Orgião-espadão e da Balatela Centrífuga. Conforme Huxley observou em Admirável Mundo Novo, os libertários e racionalistas civis que estão para sempre em alerta para opor a tirania “fracassaram ao ignorar o apetite quase infinito do homem por distrações”. Em 1984, Huxley complementou, o homem é controlado por meio da dor. No Admirável Mundo Novo, o controle é por meio do prazer. Em suma, Orwell temia que aquilo que detestamos nos arruinará. Huxley temia que aquilo que amamos nos arruinará.

Este livro é sobre a possiblidade de que Huxley, não Orwell, estava certo.

POSTMAN, N. Amusing ourselves to death. (p. xix-xx). Londres: Penguin, 2005.

“Cinco críticas ao movimento REA”

Conforme prometido no post anterior, veja abaixo o texto “Cinco críticas ao movimento REA”, de Jeremy Knox, adaptado do texto original em inglês que encontrará clicando aqui.

Clique aqui para baixar um pdf do artigo.

Boa leitura!

Cinco críticas ao movimento Recursos Educacionais Abertos

Jeremy Knox
Universidade de Edimburgo, Escócia, Reino Unido

RESUMO

Neste artigo, Knox revê a literatura acerca de Recursos Educacionais Abertos, introduzindo cinco críticas ao movimento: (1) há uma subteorização de “abertura”; adotando os conceitos de liberdade positiva e liberdade negativa, o autor sugere uma desatenção à teorização consistente acerca da prática da aprendizagem auto-direcionada; (2) o movimento engloba tanto a defesa quanto a rejeição, simultaneamente, da autoridade institucional; Knox mostra como a literatura endossa as reputações de instituições estabelecidas enquanto reivindica sua liberação com relação às mesmas; (3) o papel da pedagogia é limitado; o autor discute como o movimento se alinha à subteorização do modelo de educação centrado no aluno; (4) REA se baseia em pressupostos humanistas acerca da auto-direção e autonomia; e (5) há um alinhamento com as demandas do capital; Knox propõe uma interpretação foucaultiana da subjetividade, que oferece perspectivas alternativas às noções de poder e emancipação no discurso do movimento. O autor sugere que essas críticas podem compor um quadro para o desenvolvimento de uma área acadêmica de teorização rigorosa.

INTRODUÇÃO

O advento da tecnologia digital em rede na Educação é muitas vezes visto como uma intervenção profunda na marcha rumo ao acesso aberto (MACINTOSH, MCGREAL e TAYLOR 2011; TAYLOR, 2011), oferecendo os meios para que os indivíduos obtenham informações independentemente da autoridade institucional ou de controle centralizado. A educação aberta foi “possibilitada e inspirada pela Internet” (BROWN e ADLER, 2008), e foi o movimento Recursos Educacionais Abertos (REA) aquele que teve maior impacto nessa área (Brown e Adler 2008). O movimento REA propõe amplo acesso à informação na forma de recursos digitais baseados na Web para a aprendizagem, ensino e pesquisa, e está associado a uma ampla gama de projetos, incluindo o MIT OpenCourseWare, a Universidade REA  (ATKINS, BROWN e HAMMOND, 2007; CASWELL et al., 2008; MACINTOSH, MCGREAL e TAYLOR, 2011) e a recente parceria da Universidade de Stanford representada no curso aberto Introdução à Inteligência Artificial (KnowLabs.com2012). REA são normalmente colocados em domínio público para uso livre ou reaproveitamento por outros, e podem variar de cursos completos a módulos individuais (DOWNES, 2007; HYLEN, 2002). Diante da significativa adoção institucional de projetos REA ao redor do mundo (CASWELL et al, 2008; HILTON III et al., 2010; HYLEN, 2002), em 2011, a UNESCO anunciou diretrizes em nível de política para a implementação de REA no Ensino Superior (ES), numa tentativa formal de padronizar os modos nos quais esses recursos são criados e compartilhados no setor (UNESCO, 2011).

O principal objetivo do movimento REA é promover “a disponibilização de acesso às oportunidades de aprendizagem para aqueles que não sejam capazes de obtê-los de outras formas” (DOWNES, 2011). Nesse sentido, o movimento é fundamentado no caminho bem estabelecido da educação liberal, isto é, como um projeto que visa melhorar a condição humana (MARSHALL, 1996). A literatura REA frequentemente se associa à Declaração dos Direitos Humanos, alegando sua capacidade de melhorar a qualidade da vida humana, retirando as pessoas da pobreza e, ao fazê-lo, assumindo o papel de “transformador social” (CASWELL et al., 2008).

Com esse propósito, a comunidade REA promete “desenvolver em conjunto um recurso educacional universal disponível para toda a humanidade” (D’ANTONI, 2008, p. 7). Esse tipo de linguagem localiza REA nas tradições modernistas de progresso e emancipação, posicionamentos que tem relações arraigadas com o projeto da educação (USHER e EDWARDS, 1994). Essa aliança é, por vezes, evidente: “As tradições de prática racional e reflexiva da academia contribuirá para a construção de futuros sustentáveis para a universidade e seu lugar de direito na sociedade à medida em que avançamos no mundo REA”(MACINTOSH, MCGREAL e TAYLOR, 2011, p.3). O movimento REA frequentemente parece se posicionar  como a expressão máxima desses ideais centrais humanistas e modernistas da Educação. Com referência à Declaração dos Direitos Humanos, Caswell et al. (2008, p. 10) alegam que “pela primeira vez, agora podemos começar a transformar uma declaração de 60 anos de idade em uma realidade”. Como tal, a literatura REA tende a endossar e naturalizar a noção de uma condição humana ideal como objeto da Educação. Entretanto, como veremos, pode ser problemático assumir-se a capacidade de os aprendizes de REA se autodirigirem para  esses objetivos predeterminados.

Grande parte do debate REA está centrado na definição de sentidos para o termo “aberto”. No entanto, isso tende a focalizar questões relativas à eliminação das restrições envolvidas no acesso aos recursos de aprendizagem, incluindo a regulamentação a limitações financeiras (DOWNES, 2007; HYLEN, 2002; MACINTOSH, MACGREAL e TAYLOR, 2011; TAYLOR, 2011). O que grande parte da literatura REA não consegue abordar adequadamente são as consequência do acesso aberto em termos dos processos educacionais propriamente ditos. Enquanto o termo “abertura” é usado para sugerir uma falta de restrições sobre o recurso de aprendizagem, há a implicação de uma falta de regulamentação sobre a Educação. O uso de recursos de aprendizagem na ausência de estruturas institucionais, com suas estruturas de ensino e expertise pedagógica e disciplinar, implica que os indivíduos são capazes, sem problemas, de se autodirigir, sem problemas, em suas atividades educacionais. Sugere-se, a seguir, que, ao focar na aprendizagem como uma atividade independente da estrutura e da administração centralizada, os esforços que privilegiam a abertura tendem a fazer suposições sobre a capacidade dos aprendizes agirem de forma puramente autônoma como sujeitos autodirigidos. Este artigo, portanto, problematiza as formas pelas quais o movimento REA implica em noções particulares de liberdade e independência no avanço de sua agenda educacional.

Uma subteorização das noções de “abertura” e “liberdade”

Em 1958, o filósofo liberal Isaiah Berlin propôs dois conceitos de liberdade: liberdade positiva e liberdade negativa (BERLIN, 1969). Essas ideias sobre a natureza da liberdade individual são reconhecidas nas áreas da Filosofia Política e da Economia, mas elas também têm implicações significativas para o movimento fora do controle institucional na educação. Liberdade positiva se preocupa em especificar a prática da liberdade. No cerne desse conceito está a ideia de que os indivíduos são seres racionais; é através das capacidades inatas da razão que as pessoas são capazes de decidir a forma e a qualidade de liberdade, bem como da maneira na qual a liberdade deve ser exercida. Para Berlin, essa ideia de liberdade positiva opera dentro do indivíduo, banindo os desejos de ordem inferior, assim como funciona na sociedade, onde populações podem ser coagidas a noções de liberdade racionalizadas por aqueles em posição de autoridade. Em contraste, Berlin também define a liberdade negativa. Ao invés de envolver-se com a prática de ser livre, essa ideia de liberdade enfatiza a remoção de barreiras à liberdade. Onde a liberdade positiva pode ser liberdade para, a liberdade negativa se torna a liberdade de (MARSHALL, 1996). No cerne desse sentimento individualista de liberdade está a ideia de que as pessoas devem ser autorizadas a exercer a sua vontade sem a intervenção ou a opressão de outros seres humanos. Assim, o liberalismo negativo refere-se inteiramente à remoção de obstáculos à liberdade pessoal, e não oferece nenhuma visão de como a liberdade pode realmente funcionar na prática. Portanto, a diferença fundamental entre esses dois conceitos de liberdade é a extensão na qual a liberdade pode ser especificada ou assumida. Liberdade positiva vê a predefinição de liberdade como uma exigência para uma sociedade coesa, enquanto que liberdade negativa assume isso como uma qualidade inata que virá a existir quando os obstáculos forem eliminados.

Esses dois conceitos de liberdade podem ser identificados nos princípios de liberdade individual e de independência que sustentam tanto a educação tradicional como a aprendizagem aberta. O modelo tradicional da instituição de ensino pode ser considerado como refletindo a lógica da liberdade positiva através da predeterminação dos métodos de acesso ao conhecimento e a posterior distribuição da aprendizagem. Assim como na formulação de Berlin de liberdade positiva, o controle e disciplina exigidos pela instituição de ensino podem ser vistos como imposições de uma racionalidade centralizada. Esse ponto de vista é pautado em um sentido foucaultiano de “poder” como existente no desempenho dos sistemas, tendo “personificação em formas racionais de governo, administração, gestão e supervisão” (USHER e EDWARDS, 2005, p. 402). A instituição predefine a estrutura e a organização da educação, bem como o status e a extensão do conhecimento, de acordo com o que considera ser a abordagem mais razoável para melhorar a vida do “não esclarecido” (MARSHALL, 1996). Nesse modelo tradicional centrado no professor, os aprendizes são coagidos nos sistemas da instituição, sob a alegação de que estão ainda inconscientes da superioridade racional do método de ensino, uma visão que se alinha aos aspectos da liberdade positiva, na qual a população é considerada cega à racionalidade inerente em si mesma (BERLIN, 1969). Na medida em que a educação foi sendo considerada um serviço público que emancipa o analfabeto, libertando-o das dificuldades causadas pela ignorância (BOLA, 1990; MARSHALL, 1990, 1996), a instituição de ensino pôde passar a desempenhar um papel definitivo na agenda do liberalismo positivo.

É, talvez, esse tipo de cenário que os educadores liberais têm percebido na universidade tradicional, e este tipo de modelo que provoca o desejo de se afastar do controle institucional. Esforços educacionais que promovam o acesso aberto têm claras semelhanças com o conceito de liberdade negativa, concentrando as suas preocupações na libertação das hierarquias de controle e na busca de alternativas aos sistemas que condicionam a admissão ao conhecimento. O movimento REA, em particular, parece enfatizar o modelo de liberdade de, postulando “a eliminação das ‘desliberdades’” (ATKINS, BROWN e HAMMOND, 2007, p. 1) como um objetivo principal juntamente com “abordagens inovadoras para eliminar os entraves à criação, uso, reuso e compartilhamento de conteúdos de alta qualidade” (ATKINS, BROWN e HAMMOND, 2007, p.5). Ao declarar que “os indivíduos são livres para aprender com REA” (MACINTOSH, MCGREAL e TAYLOR, 2011, p4), a implicação parece ser que a aprendizagem é algo que é possível com, talvez até mesmo reforçada por, a falta de organização e estrutura. Central para a causa REA é a ideia que a instituição de ensino funciona como uma barreira para a aquisição igualitária do conhecimento. Isso é muitas vezes formulado em termos de alegações que a demanda para o ensino superior supera a oferta atual (BROWN e ADLER, 2008; MACINTOSH, MCGREAL e TAYLOR, 2011; TAYLOR, 2011). O foco passa a ser contorna-se as limitações percebidas da instituição através da oferta de recursos de aprendizagem sem o requisito de uma inscrição nos sistemas do ES formal. Assim, o movimento REA tende a não se preocupar com questões relativas à prática da aprendizagem, e está disposta a dedicar atenção, exclusivamente, ao que percebe como a tarefa de tornar o conhecimento disponível fora das formas tradicionais de controle institucional.

A rejeição e a defesa da estrutura institucional

Apesar das reivindicações centrais com relação à necessidade de se contornar a estrutura institucional, há uma proporção significativa da literatura REA que parece apoiar a ideia da universidade. Tem sido sugerido que um dos problemas fundamentais do movimento REA é que a aprendizagem não pode ser avaliada ou credenciada, o que faz a aprendizagem autodirigida passar despercebida e não reconhecida (MACINTOSH, MCGREAL e TAYLOR, 2011). Assim, a implementação de formas de acreditação institucional é defendida como uma estratégia para melhorar a recepção de REA, mostrando que tais recursos podem atender, com qualidade, as demandas da educação tradicional (MACINTOSH, MCGREAL e TAYLOR, 2011). Taylor (2011) afirma que a garantia de qualidade associada ao apoio e acreditação institucionais é fundamental para todo o projeto REA. Ao propor sua avaliação conforme critérios e padrões definidos pela academia, o movimento REA se coloca em uma posição subserviente à essa. Maior influência institucional é demandada por Clements e Pawlowski (2012), que destacam a confiança em produtores específicos de REA como um fator importante na sua utilização. Afiliação institucional é frequentemente explicitada em iniciativas REA, principalmente no site OpenCourseWare do MIT (MIT 2012), mas também em organizações que reivindicam uma independência da academia. Significativamente, o site da Udacity, uma empresa independente que alega não ter vínculos institucionais, mas promove seu conteúdo online gratuito utilizando uma divulgação explícita do fato de que seus professores também estão associados com a Universidade de Stanford e a Universidade de Virginia (UDACITY, 2012). Apesar das alegações gerais de “abertura” e “independência”, esses casos sugerem que os principais interessados em REA têm uma tendência a reverter, paradoxalmente, à autoridade de organizações, sistemas e estruturas sobre a produção de “conteúdo” acadêmico confiável.

A literatura que tenta descrever como a aprendizagem poderia realmente ocorrer com o uso de REA, embora limitada, também parece endossar formas de organização. Brown e Adler (2008) propõem  uma abordagem construtivista, a “aprendizagem 2.0″, na qual REA são descritos como blocos de construção para a criação de comunidades de aprendizagem participativa, uma visão apoiada por Wiley (2006) e Downes (2007). Essa concepção de REA enfatiza a formação de comunidades compostas por estudantes e acadêmicos, ao invés de mero acesso ao conteúdo informacional (BROWN e ADLER, 2008). Essa perspectiva parece conspirar contra chamadas para “melhorar o acesso e transferência de conhecimento” (HYLEN, 2002), ou contra a declaração de que “todo o conhecimento básico, toda a física refinada, toda a matemática de profundidade, tudo de belo na música, nas artes visuais, toda a literatura, todas as vídeo-artes do século XX podem ser disponibilizadas a todos em todos os lugares” (CASWELL et al., 2008). A aprendizagem social, ao contrário, coloca em primeiro plano, a participação periférica legítima e a aprendizagem por meio de comunidades de prática como modos e estratégias específicas de aprendizagem (BROWN e ADLER, 2008). Os aprendizes são, assim, vistos como sujeitos que podem ser estimulados por grupos especializados a “aprender a ser” através de processos de aculturação e participação comunitária (BROWN e ADLER, 2008). No entanto, esses modelos podem também ser vistos como novos sistemas de dominação, apresentando uma situação que difere significativamente das noções simplistas de acesso livre e aberto desenvolvida por grande parte da literatura REA. Brown e Adler (2008) admitem que essa aprendizagem em comunidade é “realizada em um ambiente estruturado”. Além disso, os exemplos de REA apresentados pelos autores são predominantemente projetos institucionalmente mediados, ou o compartilhamento de recursos entre professores universitários (2008). Tais ilustrações tendem a aderir às noções de controle e gestão centralizados, e negligenciam as implicações de acesso irrestrito e independente a REA. Assim, existe um paradoxo fundamental na promoção de REA, às vezes sendo descrito como uma expansão dos atuais modos de distribuição da aprendizagem, usados em conjunto com programas institucionais existentes, mas, ao mesmo tempo, desenvolvidos como uma solução para a falta de capacidade nas universidades tradicionais e como um desafio radical ao seu domínio.

Sem espaço para a pedagogia

A promoção da REA como o único método de acesso ao conhecimento implica uma noção de aprendizagem que tem profundas implicações para a oferta de educação continuada. Ao defender o uso irrestrito e não-estruturado de recursos de aprendizagem, o movimento REA coloca em primeiro plano e prioriza a “aprendizagem” como a preocupação central dos esforços educacionais, considerando os seus usuários como “participantes” em vez de “consumidores” de educação (WILEY, 2006). Neste sentido, REA está, talvez, alinhado com a mudança conceitual mais fundamental na educação no passado recente. A transformação da educação em um processo focado na aprendizagem (learnification) tem envolvido “a tradução de tudo o que há a dizer sobre a educação em termos da aprendizagem e aprendizes” (BIESTA, 2009). Tal mudança pode ser considerada a partir da influência da psicologia humanista e da ortodoxia construtivista na educação, onde os métodos “centrados no aprendiz” são privilegiados. O movimento da educação aberta tem sido um dos principais proponentes deste ponto de vista, percebendo a noção de “educação” como completamente enredada nas características organizacionais e regulamentadoras da universidade, enquanto que os processos de “aprendizagem” são frequentemente vistos como interiorizados e independentes de estrutura e formalidade, os quais são vistos como incidentais e, muitas vezes, restritivos às atividades fundamentais envolvidas na aquisição de conhecimento.

Um dos efeitos mais notáveis da localização privilegiada do aprender no movimento REA é a falta de consideração de aspectos pedagógicos e do lugar do professor. Wiley (2006) elenca como áreas centrais do ensino superior “conteúdo, pesquisa, conhecimento e credenciamento”, o que parece ignorar o papel que o professor desempenha na instituição. Outras propostas de REA sugerem que ‘instituições de educação formal têm um papel importante a desempenhar através da expansão de oportunidades de aprendizagem aberta, avaliação e credenciamento dentro do sistema de aprendizagem maior, agora possível com a Internet e REA” (MACINTOSH, MCGREAL e TAYLOR, 2011), não deixando espaço para o envolvimento institucional com a pedagogia. Essa posição é reiterada com frequência: “o papel do provedor público é predominantemente um de apoiar e reconhecer a realização educacional do indivíduo” (DOWNES, 2011).

A inclusão da pedagogia no modelo REA parece bastante frágil. Em um esboço recente de planos para a Universidade REA, Taylor (2011) sugere a “pedagogia aberta” como área central e crítica para desenvolvimento. No entanto, a sugestão aparece sob o título Ambientes de aprendizagem eficazes”, o que sugere uma visão reducionista do ensino como mera manipulação e design de um ambiente educacional tecnológico. A “pedagogia aberta” é definida como “ensino voltado para a pedagogia da descoberta” (MACINTOSH, MCGREAL e TAYLOR, 2011), mas isso parece sugerir mais auto-direção do aprendiz, em vez de articular uma estratégia coerente para um projeto pedagógico crítico. Esta rejeição aparente de métodos de ensino e da expertise do docente não parece se coadunar com o apoio implícito da instituição de ensino descrito na seção anterior, onde o prestígio da universidade, pode-se argumentar, é uma consequência da sua competência pedagógica.

A Literatura REA se concentra, predominantemente, em fatores referentes à oferta de acesso e redução de regulamentação de seus recursos. Referências a métodos ou atividades de ensino e aprendizagem são escassas além da afirmação de que REA requerem o fomento da auto-direção  e da autonomia (TAYLOR, 2011). Além disso, a noção de indivíduos auto-motivados é simplisticamente assumida no convite à “aprendizagem baseada em paixão” é bastante simplista (BROWN e ADLER, 2008). A referência é feita às formas  nas quais REA podem ser reaproveitados e reutilizados; porém, isso tende a colocar em primeiro plano estratégias de disseminação em vez de aprendizagem (HILTON III et al., 2010). Downes (2011) reivindica uma “educação autogerida”, mas se concentra  na proposta de infraestruturas e estratégias de implementação, ao invés de especificar como isso pode realmente funcionar na prática. Essa ausência é justificada em termos claramente reminiscentes à noção de liberdade negativa de Berlin: “A tentação de gerir, e especialmente para de gerenciar por resultados, na prestação de qualquer bem ou serviço, é esmagadora. Ela pode e deve ser evitada” (DOWNES, 2011). A Literatura REA, assim, parece evitar discutir como o ES poderia se traduzir em um modelo de acesso independente, autodirigido a recursos de aprendizagem. Na ausência de uma postura teórica coerente, as responsabilidades do docente parecem ser reduzidas à facilitação do ambiente.

Pressupostos humanistas da autonomia e autoaprendizagem

Um dos argumentos centrais do texto original de Berlin (1969) remetia a um pluralismo na conceituação de liberdade, com destaque para dois usos do termo que diferem significativamente em suas perspectivas e, assim, implicam ideias muito diferentes sobre como a sociedade pode operar. No entanto, privilegiar a liberdade negativa em seu sentido mais idealista é assumir que os Estados podem existir na ausência de restrição, dominação e disciplina e, fundamentalmente, adotar uma visão estreita de “poder”. Tentadora como a promessa de abertura possa parecer no contexto da educação – um mundo livre das restrições de instituições arcaicas, em que os indivíduos são livres para fazer e aprender o que quiserem – a liberdade negativa sugere sérias implicações sobre a promulgação da liberdade. Onde regulamentos não são prescritos sobre a forma como a aprendizagem deve funcionar na prática, tal “liberdade” não pode, em princípio, ser prevista ou assumida como passível de exercício consistente com ideias predefinidas. Na verdade, Berlin sugere que os filósofos têm rejeitado uma forma ilimitada e extrema de liberdade negativa, supondo que “isso implicaria um estado no qual todos os homens poderiam interferir ilimitadamente sobre todos os outros homens, e este tipo de liberdade ‘natural’ levaria ao caos social” (BERLIN, 1969, p. 157).

No entanto, essa visão de abertura indefinida parece contradizer alguns dos objetivos expressos na literatura REA. Os prognósticos de progresso racional, o fim da ignorância, e o aumento da oferta para os intelectualmente mais necessitados, parecem não se coadunar com a ideia de um sistema descentralizado que evita objetivos predefinidos. Na ausência de diretrizes, poderíamos pensar que os defensores de REA supõem uma capacidade humana inata de auto-direção. A própria educação tem sido implicada em tais pressupostos humanistas, baseando-se nos ideais do exercício racional de autonomia e agência individual. No entanto, presumir tal autonomia dos seres humanos pode apresentar uma contradição com os próprios princípios sobre os quais o conceito de liberdade negativa é constituído. A capacidade de auto-direção em si pode ser percebida em termos de padrões predefinidos, estruturas e regras, predeterminando os caminhos em que a liberdade negativa pode funcionar. A partir dessa perspectiva, as ideias por detrás da autonomia derivam da mesma racionalidade que está associada à gestão e direção de liberdade positiva. Dado que movimentos como o REA não são defensores da aprendizagem caótica e imprevisível, mas, na verdade, parecem desejar resultados semelhantes aos alcançados pela educação organizada, podemos argumentar que o pensamento racional deva desempenhar algum papel em alguma parte da estruturação do projeto REA. Portanto, não é o conceito de liberdade negativa que é problemático, mas a premissa de que a sua realização vai atingir metas predefinidas, que uma ordem esperada, de alguma forma, emerja da  ação sem restrições.

É, portanto, a concepção de ser humano que é de profunda importância no debate sobre a extensão do controle e independência na educação. Como Berlim aponta, astutamente, “a concepção de liberdade deriva diretamente da visão que se tem do que constitui um ‘eu’, uma pessoa, um homem. A definição do homem e liberdade pode manipulada suficientemente para expressar os desejos do manipulador”. (BERLIN, 1969, p.163). É aqui que podemos perceber as limitações dos dois conceitos de liberdade de Berlim, e começar a resolver os possíveis problemas na busca da educação aberta como a mera remoção de barreiras percebidas para o acesso. A visão dicotômica de liberdade prevista nos conceitos positivo e negativo de liberdade se baseia na pressuposição de um sujeito autodirigido como um dado, um sujeito imbuído de habilidades inatas para se envolver em um comportamento racional e autônomo. Tal perspectiva humanista pressupõe que os aprendizes são “objetos naturalistas, preexistentes no mundo social” (USHER e EDWARDS, 2005, p. 404). No entanto, essa subjetividade estável e predeterminada só pode se relacionar com noções de poder em termos de dominação ostensiva; exercer a autoridade ou a ela se curvar, no caso de liberdade positiva, ou, como no caso da liberdade negativa, na tentativa dela escapar. Tal perspectiva nega noções mais sutis de poder, nas quais a subjetividade humana pode ser construída e moldada por formas de controle, ao invés de simplesmente responder como uma entidade predefinida. Desse modo, o movimento REA será considerado, aqui, como consistente com o curso da governança da sociedade moderna, onde  formas de poder “entrelaçam expertise e empoderamento pessoais, deslocando, assim, a necessidade de contenção ativa e opressão ostensiva” (USHER e EDWARDS, 2005, p. 401). É precisamente dessa forma, por meio de endosso institucional explícito e promessas de dotar os indivíduos de capacidade de controlar sua própria aprendizagem, que o movimento REA mascara as mais profundas instâncias de poder.

Ao invés de a autonomia individual constituir uma qualidade humana inata, Marshall (1996, 2005) destaca como o ideal de independência e autossuficiência na educação é uma construção social. Essa crítica da autonomia deriva da negação do “eu” capaz de compreender de forma objetiva e respeitar as leis, ao invés de simplesmente segui-las (MARSHALL, 1996; OLSSEN, 2005). Isso decorre da afirmação de Foucault de que a noção de sujeito não pode implicar uma separação do transcendental e do empírico (MARSHALL, 1996). Atuar de forma autônoma exige um sujeito capaz de discernir tudo o que pode lhe influenciar ou afetar, o que exige que o indivíduo seja visto como uma entidade separada e abstraída dessas influências. Referindo-se a Kant, Marshall (1996) sugere que tal noção de autonomia foi concebida a partir da necessidade de justificar a ação moral, ao invés de proporcionar um sentido coerente de agência subjetiva. A noção de subjetividade de Foucault desafia a ideia de que o “eu” e a lei podem ser considerados entidades separadas, propondo que o “eu” só passa a existir através da promulgação de leis (MARSHALL, 1996). Assim, o sujeito humano emerge da estrutura e da organização, ao invés de ser fundacional. Tais perspectivas põem em dúvida os pressupostos de indivíduos autodirigidos detectados na literatura REA, que não tende a adotar uma visão crítica sobre a noção de sujeito.

Relacionado com esta noção de subjetividade, um amplo espectro da obra de Foucault se ocupa da construção do ‘eu’ através do poder-conhecimento (OLSSEN, 2005), um conceito que estipula na estreita relação entre poder e conhecimento, de tal forma que um está sempre enredado como o outro (FOUCAULT, 1979). Tais considerações acerca do poder opõem-se às noções de um domínio irrestrito e livre de autoridade implícito na liberdade negativa. Nesse sentido foucaultiano, o surgimento de conhecimento requer sistemas e configurações de poder, e tal perspectiva incentiva a noção de que o movimento REA traz consigo seus próprios regimes de controle.

O movimento REA, portanto, não pode assumir a capacidade inata dos indivíduos para a aprendizagem autodirigida, mas deve considera a noção de que o seu planejamento, execução, apresentação e discurso estão envolvidos na construção dos sujeitos que participam com eles. Se um ambiente é estruturado de tal forma que pressupõe um certo tipo de sujeito, aquele sujeito surgirá (WALKERDINE, 1986, apud MARSHALL, 1996). O conceito de governamentalidade diz respeito à interação entre tecnologias de dominação e tecnologias do “eu” (FOUCAULT, 1988), e fornece uma base teórica a partir da qual considerar, em primeiro lugar, as formas nas quais a literatura REA constrói, discursivamente, um determinado tipo de aprendiz, e, em segundo lugar, os comportamentos induzidos  através do qual um indivíduo pode instanciar um determinado tipo de subjetividade através de sua participação no modelo de aprendizagem REA.

Alinhamento com as necessidades do capital

A Literatura REA frequentemente especifica um tipo particular de sujeito-aprendiz, tanto em termos de aqueles indivíduos predispostos a seus métodos de ensino, quanto em termos daquilo que esses indivíduos que irão se tornar. Benefício particular é reivindicado para “aqueles alunos que não têm os meios ou o acesso para seguir caminhos tradicionais de aprendizagem” (MACINTOSH, MCGREAL e TAYLOR, 2011, p.1). Como decorrência de tais ambições, a noção de empoderamento figura proeminentemente, prometendo a constituição de um sujeito-aprendiz que é capaz de liberar a si próprio dos obstáculos da “pobreza, oportunidade econômica limitada, educação e acesso ao conhecimento inadequados, saúde deficiente, e opressão” (ATKINS, BROWN e HAMMOND, 2007, p. 1). No entanto, e, muitas vezes, paradoxalmente, muito da literatura REA é distintivamente redigida em termos da marketização e da comodificação do ES e seus sujeitos (MACINTOSH, MCGREAL e TAYLOR, 2011). Nesse panorama, REA tornam-se um elemento do arsenal à disposição das instituições engajadas em uma concorrência global, e o aluno participa de acordo com os ditames da demanda de consumo (BROWN e ADLER, 2008). Sítios de aprendizagem bem-sucedidos são descritos como “fortes ecossistemas locais de recursos de apoio à inovação e produtividade” (BROWN e ADLER, 2008), utilizando terminologia que naturaliza as condições de prosperidade econômica e o intercâmbio de capital. A efetividade de REA é frequentemente articulada em termos da capacidade de “reduzir os custos associados à reprodução e manutenção de cursos online” (MACINTOSH, MCGREAL e TAYLOR, 2011, p. 8); porém, essa ênfase na replicação parece sugerir a necessidade de uniformidade, onde uma população homogênea de aprendizes beneficia-se dos recursos idênticos. O movimento REA propõe  produzir uma “força de trabalho bem educada com as habilidades competitivas necessárias” (BROWN e ADLER, 2008), enquanto Downes (2011) cita a “ligação entre escolaridade e atividade econômica”, parecendo alinhar perfeitamente o sujeito-aprendiz com uma economia capitalista em funcionamento.

As liberdades induzidas pelo uso de REA também foram reivindicadas para “aumentar o capital humano” (ATKINS, BROWN e HAMMOND, 2007, p. 2), mal disfarçando a adesão à ideia de que a autonomia “mantém as suas ligações com as políticas e as instituições do Estado” (MARSHALL, 1996, p85). Como vimos, uma das justificativas centrais para REA é a alegação de que a procura excede a oferta institucional atual e futura (BROWN e ADLER, 2008; MACINTOSH, MCGREAL e TAYLOR, 2011; TAYLOR, 2011), mantendo a promessa de grandes números de consumidores educacionais auto-motivados, prontos para pôr em prática suas capacidades inatas para aprender.

Não só o discurso de REA pode ser considerado como predefinindo um determinado tipo de aprendiz, mas os modos de acesso empregados podem também ser percebidos como influenciando diretamente a maneira como os indivíduos formulam o conhecimento sobre si mesmos. O movimento permite uma forma muito específica de conduta educacional autodirigida, por meio da qual os indivíduos são obrigados a alcançar, por si próprios,  estados particulares de erudição, esclarecimento e bem-estar econômico. Esse capital humano, em uma perspectiva foucaultiana, está profundamente ligado à definição do indivíduo como um ser autônomo, responsável pelo seu próprio desenvolvimento (LEMKE, 2001). Conforme vimos nas propostas de REA para a auto-direção e a subsequente reestruturação da instituição como gestora e acreditadora, a responsabilidade pela aprendizagem é deslocada totalmente para o indivíduo. Este conceito de autonomia coloca os processos de tomada de decisão exclusivamente nas mãos do indivíduo, de modo que “as consequências da ação são suportados inteiramente pelo sujeito, que também é o único responsável por elas” (LEMKE, 2001, p. 201). Entretanto, o controle institucional não diminui;  ao invés disso, o movimento REA pode ser concebido como “uma reorganização ou reestruturação de técnicas de governo, deslocando a competência regulamentar do Estado para o indivíduo responsável ‘e’ racional” (Lemke 2001, P202). São os cidadãos do mundo que devem se libertar da pobreza e da ignorância através de atividades de aprendizagem autodirigidas e autônomas. Assim, o modelo REA permite determinados comportamentos e atividades que influenciam e compõem o sentido de autonomia e empoderamento na produção do “eu” como capital humano.

Além disso, tal sujeito pessoalmente responsável está implicado na prática constante de auto-avaliação. “Tecnologias do eu” de Foucault (1988) oferecem uma forma de considerar esta introspecção como uma investigação e verificação dos próprios pensamentos. Essa auto-avaliação pode ser considerada um processo de pensamento sistemático, agindo para identificar o conhecimento, bem como o autenticar, e, em combinação, propor uma autocrítica permanente em que o indivíduo mede seu “eu” em justaposição aos regimes estabelecidos de conhecimento (FOUCAULT, 1988) . Significativamente, o sujeito REA prevê que o indivíduo seja uma pessoa com necessidade de aprendizado contínuo, sustentado no princípio de que o conhecimento relevante se torna cada vez mais redundante na sociedade contemporânea (BROWN e ADLER, 2008). Assim, o aprendiz REA é encorajado a se submeter a um processo de  prolongado, engajando-se continuamente em auto-avaliações a fim de determinar a superfluidade dos conhecimentos adquiridos e se tornar um colaborador flexível e educado para o fluxo eficiente de capital. Isso reflete noções do “eu” contemporâneo construídas através do papel do consumidor, um sujeito   permanentemente em déficit (ROSE, 1989). Desse modo, a educação REA pode ser vista como “um elemento essencial no caminho para a autorrealização” (ROSE, 1989, p. 119), legitimando-se através da necessidade de atualização permanente, na qual o sujeito deve se reconstruir continuamente de forma consistente com o mutável e, portanto, inalcançável, mundo externo.

Conclusão

A promessa de livre acesso à informação pode ser de valor significativo na educação. Portanto, este texto não tem a intenção de repudiar o movimento REA, mas, sim, de buscar seu refinamento através de um exame teórico mais rigoroso das alegações relativas à expansão da oferta e da auto-direção. As cinco críticas introduzidas aqui são sugeridas para fornecer um quadro teórico coerente para o trabalho futuro nesta área. 

1. Decorrente de uma aparente afinidade com o conceito de liberdade negativa, grande parte da literatura REA centra-se na remoção de barreiras percebidas de acesso, e, assim, negligencia a questão de como a aprendizagem autodirigida pode realmente ocorrer na ausência da organização educacional.

2. A Literatura REA frequentemente promove uma alegação paradoxal de funcionamento fora do âmbito institucional ao lado de um endosso explícito dos sistemas de acreditação e de prestígio das estruturas universitárias estabelecidas.

3. Entretanto, esse endosso institucional é problematicamente combinado com uma desconsideração do papel da pedagogia dentro da universidade e uma promoção exagerada e não-autorizada da educação centrada no aluno.

4. Apesar de apoiar, com frequência, um sistema de aprendizagem autodirigida que evita objetivos predefinidos, a literatura REA frequentemente prevê resultados em termos de progresso racional, prosperidade econômica e emancipação. Assim, o movimento REA tende a adotar hipóteses sobre a capacidade dos seres humanos de se autodirigir nos processos de aprendizagem, parecendo assumir como qualidades a autonomia e a racionalidade instrumental.

5. O uso de REA pode ser percebido não como uma melhoria mais racional para a educação, ou de uma forma mais humana e naturalizada da aprendizagem, mas como mais um aperfeiçoamento do exercício do poder. Embora o uso de REA possa  contornar as práticas mais evidentes de disciplina exigidas pela instituição tradicional – regular, organizar e categorizar os corpos de seus alunos – é problemático assumir que tal forma de educação aberta é livre de regimes de controle e subjetivação. A literatura REA deixa de considerar o seu próprio alinhamento discursivo com a marketização e a comodificação da educação, e as formas pelas quais essa tecnologia constrói o sujeito da aprendizagem como capital humano. Ao reivindicar um modelo de educação aberta, livre e desinstitucionalizado, o movimento REA oculta os modos nos quais o aprendiz aparentemente auto-dirigido é um produto das próprias práticas discursivas e comportamentos aceitáveis propostas pelo movimento.

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CRÉDITOS

Texto Original

KNOX, J. Five Critiques of the Open Educational Resources Movement. In: Technology. Culture. Learning. Blog de Jeremy Knox’s. Post em 28 de mar. 2012. Disponível em: http://jeremyknox.net/2012/03/28/five-critiques-of-the-open-educational-resources-movement-oer-highered-elearning-edtech/.

Uma versão editada e avaliada por pares foi publicada em:
KNOX, J. Five Critiques of the Open Educational Resources Movement. Teaching in Higher Education. Disponível em: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13562517.2013.774354?journalCode=cthe20#.UatPqyvwJx4 (por assinatura)

Versão em português

Giselle Ferreira
Professora Adjunta
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Estácio de Sá, UNESA
Rio de Janeiro, Brasil

&

Mirian Maia do Amaral
Doutoranda
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Estácio de Sá, UNESA
Rio de Janeiro, Brasil

Compartilhamento de versão em português de texto crítico sobre REA

Estou compartilhando no post a seguir uma versão em português do texto Five Critiques of  the Open Educational Resources Movement, escrito pelo colega Jeremy Knox, da Universidade de Edimburgo, Escócia. A versão que será disponibilizada (no próprio corpo do post e em um arquivo pdf) é baseada no texto publicado no blog de Jeremy, Technology. Culture. Learning, em março de 2012. Esse texto foi subsequentemente submetido à avaliação por pares e publicado, após um processo de revisão e edição, na revista Teaching in Higher Education (DOI:10.1080/13562517.2013.774354 – mas noto que não se trata de uma publicação open access, então, no Brasil, é necessário acessá-la, de uma rede institucional, através do Portal de Periódicos da CAPES). 

Já disse em um post anterior que não acredito em traduções, mas “que las hay, las hay”, e é nesse espírito que produzi a versão em português. Esta versão foi feita combinando a parte da tradução que fui capaz de completar  no tempo disponível 😦 e a tradução de Mirian Maia do Amaral, doutoranda da TICPE orientada pelo Prof. Márcio Lemgruber e integrante do grupo que está estudando a disciplina REA. Utilizamos o texto em sala, conforme meu plano original de trazê-lo como última referência a ser estudada na disciplina, pois trata-se de material complexo, que demanda algum trabalho preparatório e é de difícil compreensão para quem não é fluente no idioma. Sou muito grata à Mirian pelo esforço em produzir o material que, de fato, possibilitou a discussão no grupo. Compartilho aqui uma versão refinada, mas, certamente, com idiosincrasias e imperfeições (ainda não entrei em acordo com as modificações do Novo Acordo Ortográfico…).

O texto de Jeremy é, para mim, uma contribuição importante para os estudos acerca da relação entre a tecnologia e a educação, no geral, e para REA, mais especificamente. Assim, convido os leitores a apontar problemas (e, de preferência, também proporem soluções!), comentar sobre o texto, enfim, dialogar conosco. 

Por fim, agradeço imensamente a Jeremy por ter aceito meu convite para disseminar seu trabalho em outro idioma! 

Clique aqui para ver o texto original.